Kehitystasot ja laatu ovat keskeinen osa koulutusta. Oppiminen on muuttumista, ja muuttuminen voidaan ymmärtää eräänlaiseksi kehitystasojen jatkumoksi, jolle muutokset voidaan sijoittaa. Oppiessa tehdään myös virheitä, ja virheet ovat oppijalle eniten hyödyksi silloin, kun ne nähdään kykyjen kehittämisen kautta. (Howard Gardner)
Ensimmäiseksi projektissa oli syytä määrittää asioiden nykytila eli tarkastella ja kuvata opetusalan ja kirjallisuudenopetuksen tilannetta kussakin tutkimukseen osallistuneessa maassa. Tässä yhteydessä arvioitiin, miten kirjallisuudenopetus on osallistujamaissa järjestetty, onko opetussuunnitelmien välillä eroja ja kuinka mahdollisiin eroihin tulisi suhtautua.
III.2 Euroopan opettajien kirjallisuuden viitekehys
Tämän projektin tavoitteena on kehittää pedagogis-didaktinen malli, jonka avulla opettajat voivat kannustaa oppilaitaan lukemaan kirjallisuutta ja parantamaan kirjallisuustietoaan. Viitekehyksen avulla toisen asteen opettajat voivat erottaa oppilaidensa lukemistasoja (12–18-vuotiaat) ja hyödyntää opetuksessa kullekin tasolle soveltuvaa kirjallisuutta. Perimmäisenä tarkoituksena on taata sekä heikoille että vahvoille lukijoille tasainen kirjallinen kehitys, jotta he voivat kehittyä kirjallisuuden lukijoina edelleen myös silloin, kun eivät enää käy koulua.
III.3 Kansallisia ja kansainvälisiä porrastettuja lukulistoja
Tavoitteena on koota kullekin osallistujamaalle kansallinen lukulista ja “Euroopalle” kansainvälinen lukulista. Kansalliset listat koostuvat pääosin kunkin maan oman kieliympäristön kirjoista, mutta tämä voi vaihdella maittain. Kansainvälinen lista puolestaan sisältää maailmankirjallisuutta ja englanniksi (sekä muille kielille) käännettyjä kirjoja, jotka ovat peräisin kansallisilta listoilta.
III.4 Pedagogis-didaktisia lähestymistapoja kehityksen mallintamiseen
Viitekehys käsittää kolme ulottuvuutta: oppilaat, kirjat ja opettajat. Pedagogis-didaktinen ulottuvuus koskee opettajan käyttäytymistä opetustilanteessa. Tarkoituksena on koota kunkin lukemistason osalta opettajilta tietoa pedagogis-didaktisista lähestymistavoista ja interventioista, jotka edistävät korkeammalle tasolle etenemistä (lähikehityksen vyöhyke).
IV.1 Euroopan opetussuunnitelmien kartoittaminen
Ensin kunkin osallistujamaan edustajat esittelivät koulutusjärjestelmänsä, kuvailivat formaalista ja funktionaalista opetussuunnitelmaansa ja selvittivät kirjallisuudenopetuksen asemaa siinä (Groningenin tapaaminen marraskuussa 2009). Kirjallisuudenopetuksen tuloksia ja päämääriä tutkittiin vertailemalla analyysiyksikköjä lukija, teksti, konteksti/kirjoittaja ja yksilölliset lukukompetenssit (esim. kirjaimellinen tekstinymmärrys, tekstin tulkinta, arviointi jne.). Tämä analyysi oli perustana seuraavaksi tehdylle lukemistasojen määrittelylle – siis eurooppalaisen kirjallisuuden viitekehyksen luomiselle. (Opetussuunnitelmavertailu, pdf)
IV.2 Kirjallisuuden viitekehyksen kehitysvaiheet
Lukemistasojen arviointi oli yksi projektin päätavoitteista, ja sitä toteutettiin koko tutkimuksen ajan eli vuosina 2010–2012. Tutkimuksen laadulliset toimenpiteet suoritettiin kahdessa erässä (yksi 12–15-vuotiaille ja yksi 15–18-vuotiaille) ja kahdessa vaiheessa, kansallisesti ja kansainvälisesti, yhdistelemällä asiantuntijalausuntojen ja huomioiden sekä ohjatun keskustelun menetelmiä.
I JOHDANTO
Yksi kirjallisuudenopetuksen peruskysymyksistä on se, mitkä kaunokirjalliset tekstit missäkin olosuhteessa edistävät oppilaiden kirjallista kehitystä (Beach, Appleman, Hynds & Wilhelm 2011; Nikolajeva 2010). Siitä on tullut entistäkin polttavampi sitten 1990-luvun, jolloin lukuisat maat siirtyivät oppilaskeskeisempään opetussuunnitelmaan ja opettajat pyrkivät ottamaan luokissa havaitsemansa tasoerot yhä tehokkaammin huomioon (Bonset & Rijlaarsdam 2004).Mikäli haluaa edistää kaikkien oppilaidensa kirjallisen kompetenssin kehitystä, opettajan on kyettävä hahmottamaan ja määrittelemään kunkin yksittäisen oppilaan lähikehityksen vyöhyke. Toisin sanoen opettajan on tiedettävä, mitkä kirjalliset tekstit ja lukuharjoitukset auttavat oppilaita etenemään korkeammalle tasolle. (Vygotski 1978; Bandura 1986; Schunk 2000)
Erojen havaitseminen tuntuu kuitenkin olevan vaikea taito, ja kansainvälisten tutkimusten perusteella harva opettaja hallitsee sen (Hattie 2009; Kyrakides, Creemers & Antoniou 2009). Kaikki PISA-tutkimusraportit (2000, 2003, 2006, 2009) ovat osoittaneet, että opettajat saavat suhteellisen hyviä tuloksia keskitason oppilailla mutta heikkojen ja erityislahjakkaiden oppilaiden kohdalla erottelu on vaikeampaa.
Opettajilla on rankan käytännön työtaakkansa lisäksi vastassaan myös kognitiivinen ongelma. Heillä ei ole kunnollista mentaalista viitekehystä oppilaiden välisten erojen havainnoimiseen, nimeämiseen tai luokittelemiseen eikä varsinkaan eri kehitysvaiheiden tunnistamiseen tai nimeämiseen (Schunk 2000, Witte 2008, Hattie 2009).
Erojen havaitseminen tuntuu kuitenkin olevan vaikea taito, ja kansainvälisten tutkimusten perusteella harva opettaja hallitsee sen (Hattie 2009; Kyrakides, Creemers & Antoniou 2009). Kaikki PISA-tutkimusraportit (2000, 2003, 2006, 2009) ovat osoittaneet, että opettajat saavat suhteellisen hyviä tuloksia keskitason oppilailla mutta heikkojen ja erityislahjakkaiden oppilaiden kohdalla erottelu on vaikeampaa.
Opettajilla on rankan käytännön työtaakkansa lisäksi vastassaan myös kognitiivinen ongelma. Heillä ei ole kunnollista mentaalista viitekehystä oppilaiden välisten erojen havainnoimiseen, nimeämiseen tai luokittelemiseen eikä varsinkaan eri kehitysvaiheiden tunnistamiseen tai nimeämiseen (Schunk 2000, Witte 2008, Hattie 2009).
II PROJEKTIN TARKOITUS
Tämän projektin päätarkoituksena on luoda viitekehys, jonka avulla voidaan parantaa oppilaiden kirjallista kompetenssia toisen asteen kirjallisuudenopetuksessa (12–18-vuotiaat). Viitekehyksen uskotaan olevan avuksi oppilaiden välisten erojen havaitsemisessa ja sellaisessa opetuksessa, jossa pyritään edistämään eri lukemistasoilla olevien oppilaiden kirjallista kehitystä.Tarkoituksena on:
Ensiarvoista hankkeen järjestäjille oli perustaa viitekehys opettajien ja opetusalan ammattilaisten yhteiseen pedagogiseen sisältötietoon (Shulman 1986; Verloop, van Driel & Meijer 2001). Hankkeeseen osallistui opettajia kuudesta Euroopan maasta, ja tarkoituksena on, että tutkimustuloksista olisi hyötyä opettajille myös muualla Euroopassa.
- verrata eri puolilla Eurooppaa toimivien toisen asteen oppilaitosten kirjallisuudenopetuksen opetussuunnitelmia
- kehittää kirjallisuuden viitekehys, jonka avulla opettajat voivat hahmottaa oppilaidensa kirjallisen kompetenssin tasoeroja
- koota eri kompetenssitasoille soveltuvia (kansallisia ja kansainvälisiä) lukulistoja, joiden avulla opettajat voivat valita oppilaidensa lukemistasojen mukaisia kirjoja
- tehdä luettelo kunkin tason opetusmetodeista ja strategioista eritasoisten oppilaiden lukemistason parantamiseksi
Ensiarvoista hankkeen järjestäjille oli perustaa viitekehys opettajien ja opetusalan ammattilaisten yhteiseen pedagogiseen sisältötietoon (Shulman 1986; Verloop, van Driel & Meijer 2001). Hankkeeseen osallistui opettajia kuudesta Euroopan maasta, ja tarkoituksena on, että tutkimustuloksista olisi hyötyä opettajille myös muualla Euroopassa.
III PROJEKTIN TAVOITTEET
III.1 Euroopan opetussuunnitelmien kartoittaminenEnsimmäiseksi projektissa oli syytä määrittää asioiden nykytila eli tarkastella ja kuvata opetusalan ja kirjallisuudenopetuksen tilannetta kussakin tutkimukseen osallistuneessa maassa. Tässä yhteydessä arvioitiin, miten kirjallisuudenopetus on osallistujamaissa järjestetty, onko opetussuunnitelmien välillä eroja ja kuinka mahdollisiin eroihin tulisi suhtautua.
III.2 Euroopan opettajien kirjallisuuden viitekehys
Tämän projektin tavoitteena on kehittää pedagogis-didaktinen malli, jonka avulla opettajat voivat kannustaa oppilaitaan lukemaan kirjallisuutta ja parantamaan kirjallisuustietoaan. Viitekehyksen avulla toisen asteen opettajat voivat erottaa oppilaidensa lukemistasoja (12–18-vuotiaat) ja hyödyntää opetuksessa kullekin tasolle soveltuvaa kirjallisuutta. Perimmäisenä tarkoituksena on taata sekä heikoille että vahvoille lukijoille tasainen kirjallinen kehitys, jotta he voivat kehittyä kirjallisuuden lukijoina edelleen myös silloin, kun eivät enää käy koulua.
Uskomme, että kirjallisuuden viitekehyksellä tulee olemaan potentiaalisesti suuri vaikutus opettajiin ja opetussuunnitelmien laatijoihin etenkin, jos sitä voi arvioida empiirisesti.
Teksti on olennainen tekijä, kun arvioidaan kirjallisuuden opettamiseen ja oppimiseen liittyviä kielellisiä ja älyllisiä vaatimuksia. Käytännön syistä projektimme keskittyy yhteen tekstilajiin: romaaneihin.
Siitä, että tekstien vaikeusasteen ja ymmärrettävyyden mittaamiseen on olemassa järjestelmällinen lähestymistapa, voi olla keskeistä hyötyä pedagogis-didaktisten tekstinvalintakriteerien määrittelyssä. Tekstin merkitystä ei useinkaan oteta tarpeeksi huomioon, kun keskustellaan kirjallisuudenopetuksesta ja kirjallisesta kompetenssista. Joissakin maissa toteutetaan “kanonista lähestymistapaa” siitäkin huolimatta, kuinka haastavia klassikkoteokset voivat nuorille oppijoille olla.
Toivommekin, että tekstin vaikeusasteen ja ymmärrettävyyden arviointi helpottaa tekstien valitsemista tietyille oppilasryhmille ja että arvostelun tasapuolisuuden turvaamiseksi opetussuunnitelmiin sisällytetään vähemmän tunnettuja tekstejä (esim. nuortenkirjallisuutta).
Teksti on olennainen tekijä, kun arvioidaan kirjallisuuden opettamiseen ja oppimiseen liittyviä kielellisiä ja älyllisiä vaatimuksia. Käytännön syistä projektimme keskittyy yhteen tekstilajiin: romaaneihin.
Siitä, että tekstien vaikeusasteen ja ymmärrettävyyden mittaamiseen on olemassa järjestelmällinen lähestymistapa, voi olla keskeistä hyötyä pedagogis-didaktisten tekstinvalintakriteerien määrittelyssä. Tekstin merkitystä ei useinkaan oteta tarpeeksi huomioon, kun keskustellaan kirjallisuudenopetuksesta ja kirjallisesta kompetenssista. Joissakin maissa toteutetaan “kanonista lähestymistapaa” siitäkin huolimatta, kuinka haastavia klassikkoteokset voivat nuorille oppijoille olla.
Toivommekin, että tekstin vaikeusasteen ja ymmärrettävyyden arviointi helpottaa tekstien valitsemista tietyille oppilasryhmille ja että arvostelun tasapuolisuuden turvaamiseksi opetussuunnitelmiin sisällytetään vähemmän tunnettuja tekstejä (esim. nuortenkirjallisuutta).
III.3 Kansallisia ja kansainvälisiä porrastettuja lukulistoja
Tavoitteena on koota kullekin osallistujamaalle kansallinen lukulista ja “Euroopalle” kansainvälinen lukulista. Kansalliset listat koostuvat pääosin kunkin maan oman kieliympäristön kirjoista, mutta tämä voi vaihdella maittain. Kansainvälinen lista puolestaan sisältää maailmankirjallisuutta ja englanniksi (sekä muille kielille) käännettyjä kirjoja, jotka ovat peräisin kansallisilta listoilta.
Toisen asteen oppilaille (ikäryhmät 12–15 ja 15–18) on koottu kaksi erillista listaa. Kirjat on järjestetty lukemistason mukaan niin, että alimmalla tasolla on kokemattomille ja passiivisille lukijoille hyvin helppoja kirjoja ja ylimmällä puolestaan sivistyneille ja paljon lukeville erittäin vaativia kirjoja.
Lukulistojen tarkoituksena on edistää kirjallisuuden sosiaalistumista sekä yksittäisten maiden että koko Euroopan kulttuurissa. Sen lisäksi listat soveltuvat myös vieraiden kielten opetukseen.
Lukulistojen tarkoituksena on edistää kirjallisuuden sosiaalistumista sekä yksittäisten maiden että koko Euroopan kulttuurissa. Sen lisäksi listat soveltuvat myös vieraiden kielten opetukseen.
III.4 Pedagogis-didaktisia lähestymistapoja kehityksen mallintamiseen
Viitekehys käsittää kolme ulottuvuutta: oppilaat, kirjat ja opettajat. Pedagogis-didaktinen ulottuvuus koskee opettajan käyttäytymistä opetustilanteessa. Tarkoituksena on koota kunkin lukemistason osalta opettajilta tietoa pedagogis-didaktisista lähestymistavoista ja interventioista, jotka edistävät korkeammalle tasolle etenemistä (lähikehityksen vyöhyke).
Opettajille viitekehys toimii pedagogis-didaktisena tietopohjana: siitä ilmenee, mitä lukemistasoja on erotettavissa, mitkä kirjat vastaavat mitäkin tasoa sekä mitkä lukuharjoitukset ja pedagogis-didaktiset menetelmät auttavat oppilaita pääsemään korkeammalle tasolle. Tiedossamme on niukasti esimerkkejä sellaisesta perus- ja muusta tutkimuksesta, jossa on keskitytty sekä siihen, mitä tulisi opettaa ja milloin, että siihen, miten sellainen opetus voidaan toteuttaa. Vaikka uskommekin, että vastaus riippuu paljolti opetustilanteesta, tässä kysymyksessä on varmasti hyötyä myös yleistason tiedosta.
Viitekehyksestä on erityistä hyötyä siksi, että se luo pohjan yhteistyölle ja keskustelulle kirjallisuudenopetuksen tavoitteista, tekstien käytettävyydestä ja pedagogis-didaktisista lähestymistavoista ja menetelmistä. Tällä tavoin pystymme hahmottamaan ja tutkimaan opetusperinteitä ja niiden eroja entistä tarkemmin.
Viitekehyksestä on erityistä hyötyä siksi, että se luo pohjan yhteistyölle ja keskustelulle kirjallisuudenopetuksen tavoitteista, tekstien käytettävyydestä ja pedagogis-didaktisista lähestymistavoista ja menetelmistä. Tällä tavoin pystymme hahmottamaan ja tutkimaan opetusperinteitä ja niiden eroja entistä tarkemmin.
IV PROJEKTIN TOTEUTUSTAPA
Eurooppalainen viitekehys täydentää kirjallisen kompetenssin kehitykseen liittyvää tutkimusta, jota projektin johtava tutkija on tehnyt Alankomaissa (Witte 2008). Sen ansiosta projektin menetelmistä ja lähestymistavoista on jo entuudestaan luonnos.Toteutustavan merkittävimpiä ominaisuuksia olivat fokusryhmät, joita käyttämällä tutkittiin kirjallisuudenopettajien yhteistä pedagogista sisältötietoa (Verloop, van Driel & Meijer 2001). Toisin sanoen sekä osallistujamaiden sisäisissä asiantuntijatapaamisissa että projektiryhmän kansainvälisissä kokouksissa on pyritty yhteisymmärrykseen lukemistasoista ja kirjallisten tekstien suhteellisesta haastavuudesta ja ymmärrettävyydestä.
Projektimme pohjautuu siksi niin pitkälti kirjallisuudenopettajien tietämykseen, että haluamme luoda viitekehyksen, jossa on opettajille tuttua tietoa.
Projektimme pohjautuu siksi niin pitkälti kirjallisuudenopettajien tietämykseen, että haluamme luoda viitekehyksen, jossa on opettajille tuttua tietoa.
IV.1 Euroopan opetussuunnitelmien kartoittaminen
Ensin kunkin osallistujamaan edustajat esittelivät koulutusjärjestelmänsä, kuvailivat formaalista ja funktionaalista opetussuunnitelmaansa ja selvittivät kirjallisuudenopetuksen asemaa siinä (Groningenin tapaaminen marraskuussa 2009). Kirjallisuudenopetuksen tuloksia ja päämääriä tutkittiin vertailemalla analyysiyksikköjä lukija, teksti, konteksti/kirjoittaja ja yksilölliset lukukompetenssit (esim. kirjaimellinen tekstinymmärrys, tekstin tulkinta, arviointi jne.). Tämä analyysi oli perustana seuraavaksi tehdylle lukemistasojen määrittelylle – siis eurooppalaisen kirjallisuuden viitekehyksen luomiselle. (Opetussuunnitelmavertailu, pdf)
IV.2 Kirjallisuuden viitekehyksen kehitysvaiheet
Lukemistasojen arviointi oli yksi projektin päätavoitteista, ja sitä toteutettiin koko tutkimuksen ajan eli vuosina 2010–2012. Tutkimuksen laadulliset toimenpiteet suoritettiin kahdessa erässä (yksi 12–15-vuotiaille ja yksi 15–18-vuotiaille) ja kahdessa vaiheessa, kansallisesti ja kansainvälisesti, yhdistelemällä asiantuntijalausuntojen ja huomioiden sekä ohjatun keskustelun menetelmiä.
Vaihe 1: Kirjojen kompleksisuuden operationalisointi
Ensimmäisessä vaiheessa operationalisoitiin toisen asteen koulutuksessa käytettävien kirjojen ja kirjallisuuden kompleksisuus (Groningenin tapaaminen marraskuussa 2009). Projektin tutkijat järjestivät työpajoja, joissa tutkittiin useiden maailmankirjallisuuteen lukeutuvien tekstien kompleksisuutta Theo Witten kehittämällä Quick scan menetelmällä (QS; Witte 2008). ”Quick scan” eli pika-analyysi tarkoittaa lyhyttä mutta tarkoin jäsenneltyä hahmotelmaa (1–2 sivua), jossa käsitellään tarkasteltavana olevan kirjan perustiedot niin oppilaan kuin tekstin näkökulmasta.
Kussakin projektin osallistujamaassa (Alankomaissa, Saksassa, Tšekissä, Romaniassa, Portugalissa ja Suomessa) järjestettiin päivän mittainen työpaja, johon kutsuttiin opettaja-asiantuntijoita. Heidät valittiin useista erityyppisistä kouluista, ja heidän joukossaan oli sekä nuorempia että vanhempia opettajia.
QS-menetelmää muunneltiin näin tehtyjen havaintojen perusteella (Joensuun tapaaminen helmikuussa 2010), ja oppilas- sekä kirjamuuttujista päästiin yhteisymmärrykseen (ks. ladattavat tiedostot).
Vaihe 2: Viitekehys osa 1: kirjojen ja oppilaiden lukemistasojen yhteensovittaminen
Projektin kuudesta osallistujamaasta kootut opettajapaneelit luokittelivat kirjat tason mukaan ja pohtivat niiden ominaisuuksia suhteessa tiettyihin lukemistasoihin. Paneelikeskustelut käytiin projektin jäsenten johdolla kahdessa vaiheessa (ensin käsiteltiin yläkoulua ja sitten lukiota/ ammatillista koulutusta).
Jotta projektin rungosta tuli toimiva, projektin järjestäjät laativat siitä yksityiskohtaisen ohjekirjan. Projektiryhmän jäsenet keräsivät ja luokittelivat opettajapaneelin lausunnot järjestelmällisesti.
Sitten kuudesta maasta saadut tulokset koottiin matriiseille, joiden pohjalta keskusteltiin yläkouluopetuksesta (Prahan tapaaminen kesäkuussa 2010) ja lukion/ ammatillisten oppilaitosten opetuksesta (Bragan tapaaminen lokakuussa 2010). Keskusteluiden tarkoituksena oli päästä yksimielisyyteen siitä, kuinka monta lukemistasoja tulisi olla ja mitä kaikkien kuudentoista muuttujan järjestysasteikon tulisi pitää sisällään.
Vaihe 3: Lukulistojen koonti ja validointi kyselylomakkeen avulla
Yhdessä opettajapaneelien kanssa projektin jäsenet koostivat omien maidensa lukulistoja yläkoululaisille (12–14-vuotiaat) ja lukiolaisille/ ammatillisten oppilaitosten oppilaille (15–18-vuotiaat) ja asettivat kirjat tasojärjestykseen. Nämä listat sisältävät pääosin heidän oman kieliympäristönsä kirjoja.
Lisäksi projektiryhmä valitsi kaksikymmentä maailmankirjallisuuden teosta Harry Potterista Franz Kafkan Oikeusjuttuun ja sisällytti ne kansallisiin listoihin (Hildesheimin tapaaminen helmikuussa 2011). Lukulistat (80 % kansallisia ja 20 % kansainvälisiä kirjoja) lähetettiin opettajille heidän äidinkielellään elektronisen kyselylomakkeen avulla.
Opettajia pyydettiin myös arvioimaan kirjojen vaikeustasoa ja ehdottamaan muita kullekin tasolle sopivia kirjoja. Miltei 4 500 eurooppalaisopettajaa ryhtyi arvioimaan kansallisia kirjalistojaan; yli 1 200 opettajaa uhrasi kyselylomakkeen täyttämiseen lähes tunnin. Tällä tavoin tutustutimme opettajat kirjallisuuden viitekehykseen ja paransimme kirja-arvioinnin ekologista validiteettia.
Vaihe 4: Viitekehys osa 2: lukemistasojen, kirjojen ja opetusmenetelmien (didaktiikan) yhtenäistäminen
Työn alla (syyskuu 2012)
Evaluaatio
Kaikki projektiin osallistuvat ovat asiantuntijoita, ja he ovat vertaisarvioineet kaikki projektissa saadut tulokset ja käytetyt menetelmät. Lisäksi kohderyhmä (kirjallisuudenopettajat) on ollut tiiviisti mukana viitekehyksen kehittämisessä (paneelit), lukulistojen koonnissa (kirjojen arviointi) ja projektin suunnittelussa.
Ensimmäisessä vaiheessa operationalisoitiin toisen asteen koulutuksessa käytettävien kirjojen ja kirjallisuuden kompleksisuus (Groningenin tapaaminen marraskuussa 2009). Projektin tutkijat järjestivät työpajoja, joissa tutkittiin useiden maailmankirjallisuuteen lukeutuvien tekstien kompleksisuutta Theo Witten kehittämällä Quick scan menetelmällä (QS; Witte 2008). ”Quick scan” eli pika-analyysi tarkoittaa lyhyttä mutta tarkoin jäsenneltyä hahmotelmaa (1–2 sivua), jossa käsitellään tarkasteltavana olevan kirjan perustiedot niin oppilaan kuin tekstin näkökulmasta.
Kussakin projektin osallistujamaassa (Alankomaissa, Saksassa, Tšekissä, Romaniassa, Portugalissa ja Suomessa) järjestettiin päivän mittainen työpaja, johon kutsuttiin opettaja-asiantuntijoita. Heidät valittiin useista erityyppisistä kouluista, ja heidän joukossaan oli sekä nuorempia että vanhempia opettajia.
QS-menetelmää muunneltiin näin tehtyjen havaintojen perusteella (Joensuun tapaaminen helmikuussa 2010), ja oppilas- sekä kirjamuuttujista päästiin yhteisymmärrykseen (ks. ladattavat tiedostot).
Vaihe 2: Viitekehys osa 1: kirjojen ja oppilaiden lukemistasojen yhteensovittaminen
Projektin kuudesta osallistujamaasta kootut opettajapaneelit luokittelivat kirjat tason mukaan ja pohtivat niiden ominaisuuksia suhteessa tiettyihin lukemistasoihin. Paneelikeskustelut käytiin projektin jäsenten johdolla kahdessa vaiheessa (ensin käsiteltiin yläkoulua ja sitten lukiota/ ammatillista koulutusta).
Jotta projektin rungosta tuli toimiva, projektin järjestäjät laativat siitä yksityiskohtaisen ohjekirjan. Projektiryhmän jäsenet keräsivät ja luokittelivat opettajapaneelin lausunnot järjestelmällisesti.
Sitten kuudesta maasta saadut tulokset koottiin matriiseille, joiden pohjalta keskusteltiin yläkouluopetuksesta (Prahan tapaaminen kesäkuussa 2010) ja lukion/ ammatillisten oppilaitosten opetuksesta (Bragan tapaaminen lokakuussa 2010). Keskusteluiden tarkoituksena oli päästä yksimielisyyteen siitä, kuinka monta lukemistasoja tulisi olla ja mitä kaikkien kuudentoista muuttujan järjestysasteikon tulisi pitää sisällään.
Vaihe 3: Lukulistojen koonti ja validointi kyselylomakkeen avulla
Yhdessä opettajapaneelien kanssa projektin jäsenet koostivat omien maidensa lukulistoja yläkoululaisille (12–14-vuotiaat) ja lukiolaisille/ ammatillisten oppilaitosten oppilaille (15–18-vuotiaat) ja asettivat kirjat tasojärjestykseen. Nämä listat sisältävät pääosin heidän oman kieliympäristönsä kirjoja.
Lisäksi projektiryhmä valitsi kaksikymmentä maailmankirjallisuuden teosta Harry Potterista Franz Kafkan Oikeusjuttuun ja sisällytti ne kansallisiin listoihin (Hildesheimin tapaaminen helmikuussa 2011). Lukulistat (80 % kansallisia ja 20 % kansainvälisiä kirjoja) lähetettiin opettajille heidän äidinkielellään elektronisen kyselylomakkeen avulla.
Opettajia pyydettiin myös arvioimaan kirjojen vaikeustasoa ja ehdottamaan muita kullekin tasolle sopivia kirjoja. Miltei 4 500 eurooppalaisopettajaa ryhtyi arvioimaan kansallisia kirjalistojaan; yli 1 200 opettajaa uhrasi kyselylomakkeen täyttämiseen lähes tunnin. Tällä tavoin tutustutimme opettajat kirjallisuuden viitekehykseen ja paransimme kirja-arvioinnin ekologista validiteettia.
Vaihe 4: Viitekehys osa 2: lukemistasojen, kirjojen ja opetusmenetelmien (didaktiikan) yhtenäistäminen
Työn alla (syyskuu 2012)
Evaluaatio
Kaikki projektiin osallistuvat ovat asiantuntijoita, ja he ovat vertaisarvioineet kaikki projektissa saadut tulokset ja käytetyt menetelmät. Lisäksi kohderyhmä (kirjallisuudenopettajat) on ollut tiiviisti mukana viitekehyksen kehittämisessä (paneelit), lukulistojen koonnissa (kirjojen arviointi) ja projektin suunnittelussa.
V LÄHTEET
- Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: a Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
- Beach, R., Appleman, D., Hynds, S. & Wilhelm, J. (2011). Teaching Literature to Adolescents. Second Edition. Mahwah, New Yersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
- Bonset, H. & Rijlaarsdam, G. (2004). Mother-tongue education (L1) in the learning-to-learn paradigm: creative redevelopment of learning materials. L1-Educational Studies in Language and Literature, 4(1), 35-62.
- Hattie, J. (2009). Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-analyses Relating to Achievement. London and New York: Routledge.
- Kyriakides, L., Creemers, B.P.M. & Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and student outcomes: suggestions for research on teacher training and professional development. Teaching and Teacher Education, 25, 12-23.
- Schunk, D. (2000). Learning Theories. An Educational Perspective. New Jersey: Prentice-Hall.
- Shulman, L. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching: a contemporary perspective. Teoksessa M. Wittrock (ed.) (1986). Handbook of Research on Teaching (pp. 3-36). New York, London: MacMillan.
- Verloop, N., Van Driel, J., & Meijer, P. (2001). Teacher knowledge and the knowledge base of teaching. International Journal of Educational Research, 35, 441-461.
- Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
- Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs [The eye of the master: a study of student literary development in upper secondary education]. Delft: Eburon. (Englanninkielinen tiivistelmä, pdf)